BAB I
PENDAHULUAN
A.
Latar Belakang
Untuk
siswa dan guru, lingkungan pendidikan adalah sangat penting. Selama
bertahun-tahun, banyak jam yang dihabiskan di dalam kelas, hubungan sosial
dibuat di sana, dan pencapaian tujuan hidup yang penting tergantung pada agen
individu dan agen kolektif di lembaga pendidikan. Karena subjektif dari mereka
penting, pengaturan pendidikan yang ditanamkan dengan pengalaman intens
emosional yang langsung berinteraksi, mempengaruhi belajar dan kinerja, dan
mempengaruhi pertumbuhan pribadi keduanya siswa dan guru (Pekrun, Goetz, Titz,
& Perry, 2002a, 2002b).
Arti
dari pengalaman emosi dalam pengaturan pendidikan telah diakui oleh para
peneliti di berbagai bidang, termasuk penelitian kepribadian yang telah
menganalisis tes kecemasan siswa sejak tahun 1930-an (Zeidner, 1998),
penelitian tentang motivasi berprestasi (Heckhausen, 1991), dan terlebih
baru-baru ini studi pendidikan berfokus pada berbagai emosi dalam pendidikan
(yang dibuktikan dalam bab-bab dari buku ini).
Teori kontrol nilai emosi prestasi (Pekrun
2000, di press a) disini menjelakan
upaya untuk memberikan kerangka integratif tersebut. itu adalah
didasarkan pada premis bahwa pendekatan saat ini untuk emosi prestasi berbagi
sejumlah asumsi dasar umum, dan dapat dianggap saling melengkapi dan bukan
saling eksklusif. Lebih khusus lagi, Teori didasarkan pada asumsi dari
harapan-nilai teori emosi (Pekrun, 1984, 1988, 1992a; Turner & Schallert,
2001), teori transaksional dari penilaian stres dan emosi yang terkait (Folkman
& Lazarus, 1985), teori-teori kontrol dirasakan (Patrick, Skinner &
Connell, 1993; Perry, 1991, 2003), teori atribusi emosi prestasi (Weiner,
1985), dan model mengatasi efek emosi pada belajar dan kinerja (Fredrickson,
2001; Pekrun, 1992b; Pekrun et al, 2002a.; Zeidner 1998, 2007).
Dalam
bab ini, pertama-tama kita memberikan gambaran singkat dari teori, termasuk
definisi emosi prestasi jangka. Kami kemudian membahas asumsi teori mengenai
anteseden penilaian emosi prestasi. Selanjutnya, akibat wajar konseptual dan
ekstensi dari teori diuraikan. Secara Spesifik, kita membahas implikasi bagi
keragaman emosi prestasi, dan bagi individu yang lebih distal dan pendahulunya
sosial. Selain itu, kami Alamat asumsi teori mengenai efek prestasi emosi pada
belajar dan kinerja; hubungan timbal balik antara emosi prestasi, anteseden,
dan efek; peraturan ini emosi; dan universalitas relatif mereka di konteks
sosio-historis, jenis kelamin, dan individu. Sebagai penutup, implikasi untuk
praktek pendidikan yang diuraikan. Namun, perlu dicatat bahwa teori berlaku
untuk prestasi emosi yang dialami oleh peserta lainnya dalam pengaturan
pendidikan sebagai baik, seperti guru (Frenzel, Goetz, Pekrun, & Wartha,
2006), kepala sekolah, administrator, karyawan sekolah, dan orang tua. Sebagai
contoh, banyak dari emosi yang dialami oleh guru berkaitan dengan prestasi yang
berhubungan dengan pekerjaan tujuan meningkatkan kompetensi siswa dan mendorong
perkembangan mereka. Teori ini bertujuan untuk menjelaskan emosi ini dialami
oleh guru, dengan cara yang sama seperti yang menjelaskan emosi prestasi yang
dialami oleh siswa.
B.
Rumusan Masalah
1. Bagaimana Definisi dan Dimensi dari
Pencapaian Emosi?
2. Bagaimana Struktur dari teori: Gambaran
mengenai Asumsi dan Implikasi?
3.
Bagaimana
Kontrol, Nilai-Nilai, dan Emosi : Hubungan Antara
Penilaian dan Pengaruhnya?
4. Bagaimana Hubungan ganda dari kontrol
dan nilai (multiplicative relation of control and value)?
5. Bagaimana Subconscious Appraisals
(penghargaan bawah sadar) dan Habitualized Achievement Emotions (Emosi prestasi
yang dibiasakan)?
6. Bagaimana Teori Corollaries dan Perluasan?
7.
Bagaimana
Menyimpulkan
tanggap tentang emosi pada sama lalu dan mempengaruhi: Individu dan
Sosial Dinamika Sistem
Emosi?
8.
Bagaimana
Implikasi untuk praktek pendidikan?
C.
Tujuan
1. Untuk mengetahui Bagaimana Definisi dan
Dimensi dari Pencapaian Emosi.
2. Untuk mengetahui Bagaimana Struktur dari
teori: Gambaran mengenai Asumsi dan Implikasi.
3.
Untuk
mengetahui Bagaimana Kontrol,
Nilai-Nilai, dan Emosi : Hubungan Antara Penilaian dan Pengaruhnya.
4. Untuk mengetahui Bagaimana Hubungan
ganda dari kontrol dan nilai (multiplicative relation of control and value).
5. Untuk mengetahui Bagaimana Subconscious
Appraisals (penghargaan bawah sadar) dan Habitualized Achievement Emotions
(Emosi prestasi yang dibiasakan).
6. Untuk mengetahui Bagaimana Teori Corollaries dan Perluasan.
7.
Untuk
mengetahui Bagaimana Menyimpulkan tanggap tentang emosi pada sama lalu dan mempengaruhi: Individu dan
Sosial Dinamika Sistem
Emosi.
8. Untuk mengetahui Bagaimana Implikasi untuk praktek pendidikan.
BAB
II
PEMBAHASAN
A.
Definisi dan Dimensi dari Pencapaian Emosi
Dalam teori
kontrol nilai, emosi prestasi didefinisikan sebagai emosi terikat langsung
dengan kegiatan prestasi atau hasil prestasi. prestasi bisa didefinisikan hanya
sebagai kualitas kegiatan atau hasil mereka dievaluasi oleh beberapa standar
keunggulan (Heckhausen, 1991). Implikasinya, sebagian besar emosi berkaitan
dengan pembelajaran akademis siswa dan prestasi dipandang sebagai emosi
prestasi, karena mereka berhubungan dengan perilaku dan hasil yang biasanya
dinilai sesuai dengan standar kualitas siswa-sendiri dan oleh orang lain.
Namun, tidak semua emosi dalam pengaturan pendidikan adalah prestasi emosi.
Secara khusus, emosi sosial sering dialami dalam ini pengaturan yang sama,
seperti misalnya, peduli siswa untuk seorang teman di kelas. Prestasi dan
sosial emosi dapat tumpang tindih, seperti pada emosi diarahkan pencapaian
orang lain (misalnya, penghinaan, iri hati, empati, atau kekaguman menghasut
oleh keberhasilan atau kegagalan orang lain; lihat Weiner, 2007).
Dalam penelitian
terakhir, studi tentang emosi prestasi biasanya berfokus pada emosi yang
berkaitan dengan hasil prestasi (misalnya, penelitian tentang uji kecemasan,
Zeidner, 2007; studi tentang emosi setelah keberhasilan dan kegagalan, Weiner,
1985). Perspektif yang digunakan di sini menyiratkan bahwa emosi yang berkaitan
dengan achievement- kegiatan yang terkait juga dianggap emosi prestasi (lihat
Tabel 1). Contoh emosi prestasi-hasil terkait adalah sukacita dan kebanggaan yang
dialami siswa ketika tujuan akademik terpenuhi, dan frustrasi dan malu ketika
upaya gagal. Kegembiraan yang timbul dari pembelajaran, kebosanan berpengalaman
dalam instruksi kelas, atau marah tentang tuntutan tugas hanyalah beberapa
contoh emosi kegiatan terkait. Aktivitas emosi secara tradisional telah
diabaikan oleh penelitian tentang prestasi emosi. Perspektif ini menunjukkan
bahwa ruang lingkup penelitian yang ada harus diperluas untuk mencakup kelas
penting ini emosi juga.
Perbedaan
aktivitas vs emosi hasil berkaitan dengan objek fokus emosi prestasi. Selain
itu, sebagai emosi yang lebih umum, emosi prestasi dapat dikelompokkan sesuai
dengan valensi mereka (vs positif negatif; atau menyenangkan vs menyenangkan),
dan tingkat aktivasi tersirat (mengaktifkan vs Menonaktifkan; lihat juga
Linnenbrink, 2007). Menggunakan tiga ini dimensi, emosi prestasi dapat diatur
dalam tiga dimensi taksonomi (Tabel 1; Pekrun et al, 2002a.).
B.
Struktur dari teori: Gambaran mengenai Asumsi dan
Implikasi
Gambar 1
memberikan gambaran tentang unsur-unsur yang berbeda dari teori. Asumsi
mengenai gairah emosi prestasi berada di jantung teori. Hal ini diasumsikan
bahwa penilaian kegiatan prestasi yang sedang berlangsung,
dan masa lalu mereka dan hasil masa
depan, merupakan kepentingan utama dalam hal ini (Gambar 1, link 1). Secara
singkat dinyatakan, elemen kunci dari teori menetapkan bahwa individu mengalami
emosi prestasi tertentu ketika mereka merasa di kontrol, atau di luar kendali
dari, kegiatan prestasi dan hasil yang subyektif penting bagi mereka, yang
menyiratkan bahwa penilaian pengendalian
dan nilai penilaian adalah penentu
proksimal emosi tersebut.
Sejauh ini
benar, anteseden individu yang lebih distal harus mempengaruhi emosi ini dengan
mempengaruhi kontrol dan nilai penilaian dalam pertama Tempat (Gambar 1,
hubungan 2). Contoh anteseden tersebut adalah prestasi individu tujuan serta
pengendalian dan nilai keyakinan-prestasi terkait. Akan Tetapi, teori ini mengakui
bahwa emosi juga dipengaruhi oleh factor non-kognitif, termasuk disposisi
genetik dan batasan tempramen fisiologi (Gambar 1, Link 3). Mengenai faktor
penentu dalam interaksi kelas, lingkungan sosial, dan konteks yang lebih luas
sosio-historis, teori menyiratkan bahwa faktor-faktor yang mempengaruhi kontrol
nilai individu penilaian harus mempengaruhi emosi prestasi individu (Gambar 1,
link 4).
Teori ini juga
membahas efek emosi pada keterlibatan prestasi prestasi akademik siswa dan
kinerja. Secara khusus, ia mengemukakan bahwa emosi mempengaruhi sumber daya
kognitif, motivasi, penggunaan strategi, dan pengaturan diri vs peraturan
eksternal belajar (Gambar 1, Link 5). Efek emosi terhadap prestasi yang
mengemukakan dimediasi oleh proses ini (Gambar 1, hubungan 6). Selain itu,
proses pembelajaran serta prestasi mereka hasil yang diharapkan untuk bertindak
kembali emosi siswa (Gambar 1, Link 7), dan lingkungan dalam, dan di luar,
kelas (Gambar 1, Link 8). Implikasinya, anteseden, emosi, dan efeknya
diperkirakan dihubungkan dengan penyebab timbal balik dari waktu ke waktu
(lihat rantai link 1 sampai 8 di Gambar 1), sejalan dengan sistem dinamis
rekening emosi dalam pendidikan (Turner & Waugh, 2007). Asumsi pada timbal
balik berimplikasi pada regulasi dan pengobatan emosi prestasi
(Gambar 1, link
9 sampai 11), dan untuk desain '' suara emosional '' (Astleitner, 2000)
lingkungan belajar (Gambar 1, hubungan 12). Akhirnya, ada beberapa fitur
tambahan dari Teori yang tidak ditampilkan pada Gambar 1, termasuk asumsi pada keragaman
emosi prestasi dan universalitas relatif mereka. Pada bagian berikut,
unsur-unsur dari teori dibahas dalam berbalik. Sebuah pengobatan yang lebih
lengkap, bagaimanapun, adalah di luar lingkup bab ini (lihat Goetz, Frenzel,
Pekrun, & Hall, 2006; Pekrun, 1988, 1992a, 1992b, 2000, dalam pers; dan Pekrun
et al., 2002a, 2002b, lebih diskusi rumit aspek teori).
C.
Kontrol, Nilai-Nilai, dan Emosi : Hubungan Antara
Penilaian dan Pengaruhnya
Umumnya,
emosi dapat dipengaruhi oleh faktor
proksimal seperti persepsi situasi, penilaian kognitif, proses psikologis, atau
umpan balik dari ekspresi wajah. Tetapi untuk emosi yang timbul dari aktifitas
prestasi dan hasil keluaran kinerja, penilaian terkait dengan aktifitas
tersebut dan hasilnya dapat diasumsikan sebagai bagian yang terpenting.
Diantara penilaian berbeda yang dibahas oleh teori penilaian mengenai emosi
(Scherer, Schorr, & Johnstone, 2011), kontrol subjektif terhadap aktifitas,
hasil dan nilai subjektif dari aktifitas dan hasil ini dianggap sebagai yang
paling relevan oleh teori contro-value (nilai kontrol), seperti yang telah
disebutkan sebelumnya.
Kontrol
subyektif terhadap aktivitas prestasi dan hasilnya diasumsikan tergantung pada
causal expectation (kausal harapan) dan causal atribution (kausal atribusi)
yang menyatakan penilaian dari kontrol. Tiga tipe dari kausal harapan adalah
relevan: action-control ekspectacies (harapan kontrol tindakan) dimana sebuah
aktivitas mencapai prestasi dapat secara sukses diajukan dan dilakukan;
action-outcome ekspectacies (harapan hasil kontrol) dimana aktivitas-aktivitas
ini membawa pada hasil yang ingin dicapai; dan situation-outcome expectacies
(harapan situasi-hasil) dimana hasil-hasil ini terjadi situasi yang diberikan
tanpa tindakan individu sendiri. contohnya harapan seorang murid bahwa dia
dapat menanam usaha yang cukup dalam mempelajari beberapa bahan pelajaran
(action-control ekspectacy); harapan bahwa ia akan, karena usahanya, mencapai
nilai yang bagus (action-outcome expectacy); dan harapan bahwa ia akan
mendapatkan nilai yang bagus meskipun dia tidak melakukan apapun
(situation-outcome expectation). Tipe harapan untuk kondisi yang akan datang,
bagaimanapun, biasanya akan menjadi harapan rendah dalam situasi mencapai
prestasi. Pencapaian kesuksesan dan pencegahan dari kegagalan normalnya menjadi
satu dalam usaha individu. Kesimpulannya, harapan bahwa kesuksesan dapat
dicapai, atau gagal dicegah, mengisyaratkan untuk merasa kontrol internal yang
cukup terhadap aktivitas-aktivitas dan hasil prestasi, sebagai yang dinyatakan
oleh positive action control (tindakan-hasil positif) dan action-outcome expectacies
(harapan tindakan-hasil).
Mengenai
nilai subyektif dari aktivitas dan
hasil, teori membuat perbedaan antara nilai intrinsik (dalam) dan nilai
ekstrinsik (luar). Nilai intrinsik
dari aktivitas-aktivitas berhubungan untuk menilai sebuah aktivitas di dalam
diri individu, jika hal itu tidak menghasilkan hasil yg relevan. Contohnya,
tertarik/berminat pada pelajaran matematika, seorang murid bisa berhadapan
dengan masalah matematika, kontribusi tidak respektif dari aktivitas ini
mungkin untuk mendapatkan nilai bagus dalam matematika. Nilai ekstrinsik adalah tentang manfaat instrumental dari aktivitas
untuk menghasilkan hasil, dan dari hasil itu untuk menghasilkan hasil
selanjutnya (Heckhausen, 1991). Sebuah contoh seorang murid menghargai studi
akademik karena membantunya mendapatkan nilai bagus, dan penghargaan terhadap
nilai bagus itu adalah dikarenakan nilai-nilai itu berkontribusi untuk
pencapaian tujuan masa depan seperti mendapatkan pekerjaan yang dia inginkan
(Husman & Lens, 1999).
1.
Emosi Hasil Prospektif
Prospektif
(calon), antisipasi hasil emosi dialami ketika penilaian positif kesuksesan
atau penilaian negatif kegagalan telah diharapkan. Jika kontrol perasaan tinggi
dan fokus hanya pada kesuksesan, antisipasi
kesenangan dapat dihasut. Contohnya jika murid mengharapkan untuk bisa
menguasai ujian mendatang, dia mungkin secara sederhana menginginkan nilai
bagus pada hasil ujiannya. Jika di sisi lain ia berfokus pada kegagalan dan
terdapat kontrol subyektif yang tinggi yang mengisyaratkan harapan bahwa
kegagalan dapat dihindari, dia akan mengalami anticipatory relief (kelegaan antisipatif/sudah lega duluan).
Contohnya jika murid menyadari bahwa dia bisa mencegah kegagalan di masa depan
dalam sebuah ujian karena dia sukses melakukan persiapan untuk ujian, dia akan
merasa lega menyadari bahwa ia tidak perlu khawatir, meski ujian itu belum
dimulai.
2.
Hasil Emosi Retrospektif
 |
Untuk hasil emosi retrospektif mengikuti kesuksesan dan kegagalan penting secara subyektif. Kontrol subyektif yang termasuk atribusi kausal dari hasil ini adalah penting. Secara lebih spesifik, sejalan dengan asumsi Weiner (1985) atas atribusi mandiri emosi bahwa beberapa dari kecenderungan reaksi yang tiba-tiba pada kesuksesan atau kegagalan tidak bergantung atas kontrol subyektif (kontrol mandiri emosi), berbeda untuk emosi melibatkan lebih banyak kerumitan, kontrol ketergantungan meditasi kognitif. Mengenai emosi bebas kontrol (control independent emotion), sukses dianggap memunculkan rasa gembira dan puas, tidak adanya sukses yang sudah diharapkan sebelumnya dianggap memunculkan rasa kecewa. Kegagalan dianggap akan memunculkan rasa sedih dan frustasi, tidak adanya kegagalan yang sebelumnya diharapkan akan memunculkan rasa lega.
Emosi-emosi rasa
bangga, malu, berterima kasih dan rasa
marah diasumsikan sebagai bergantung pada
kontrol (control dependent) (Tabel 2). Emosi-emosi ini dimunculkan oleh causal
attribution (sebab penyebab) dari sukses dan gagal, menyiratkan bahwa diri
sendiri, orang lain atau faktor situasi menyebabkan hasil prestasi (achievement
outcome) tersebut. Rasa bangga dan malu dianggap dimunculkan oleh attributions
dari sukses dan gagal terhadap diri sendiri, sementara rasa gagal dan marah
oleh attribution terhadap orang lain. Asumsi-asumsi ini berdasarkan teori
attributional dari Weiner (1985) mengenai emosi prestasi (achievement emotion),
meski ada juga perbedaannya. Secara spesifik, kemampuan mengontrol terhadap
sebab yang dirasa dari sukses dan gagal seperti yang dinyatakan dalam teori milik
Weiner tidak dianggap penting dalam memunculkan emosi terkait hasil
(outcome-related). Malah kemampuan mengontrol yang dirasakan dari hasil
(outcome) itu sendirilah yang dianggap menentukan emosi mana yang dimunculkan.
Salah satu
implikasinya, pendahuluan dari rasa bangga dan malu dilihat sebagai simetris.
Kedua emosi ini pengaruh terkait diri sendiri (self-related) yang dipicuoleh
sukses dan gagal yang dinilai disebabkan oleh diri sendiri. Keduanya dapat
dimunculkan dengan faktor diri apa saja yang dirasa mempengaruhi hasil prestasi
(achievement outcome).
¹
Dalam teori attrubutional oleh Weiner, rasa malu dilihat sebagai terhubung
secara utama dengan attribution dari rasa gagal (attributions of failure)
dengan ketidak mampuan, sementara attribution untuk kurangnya usaha diasumsikan
memunculkan rasa bersalah. Sebaliknya, rasa bangga dianggap berhubungan dengan
kemampuan dan usaha (lihat, e.g., Weiner, 1985, p. 561 ff.). Teori milik Weiner
menyiratkan asimetris teori (cognitive asymmetry) dari rasa bangga dan rasa
malu.dalam teori kontrol-nilai (control-value theory), kesuksesan dan kegagalan
dirasakan sebagai dihasilkan oleh diri sendiri dan diasumsikan memunculkan
emosi diri rasa bangga dan malu, termasuk juga memunculkan rasa malu oleh
kegagalan yang disebabkan oleh kurangnya usaha. Asumsi ini seperstinya sejalan
dengan bukti empiris dari attributional research (penelitian penyebab)
(termasuk beberapa penelitian milik Weine; spt., Brown & Weiner, 1984). Di
sisi lain, rasa bersalah dianggap disebabkan oleh pelanggaran norma moral,
menyiratkan bahwa rasa bersalah dapat dimunculkan oleh kegagalan, jika
menghindari kegagalan dianggap sebagai kewajiban moral. Dalam hal ini, rasa
malu dan rasa bersalah dapat muncul.
3.
Emosi Aktifitas (Activity Emotions)
Emosi-emosi
terkait aktifitas prestasi (achievement activity) diasumsikan tergantung pada
kemampuan mengontrol yang dirasakan terhadap aktifitas dan terhadap nilainya.
Jika aktifitas dilihat sebagai dapat dikontrol dan dinilai secara positif, rasa
kesenangan muncul. Rasa senang terhadap aktifitas prestasi (achievemnet
activity) dapan muncul dalam berbagai bentuk, termasuk kegembiraan dalam
menghadapi tugas yang menantang, juga perasaan santai ketika menjalankan
aktifitas rutin yang menyenangkan. Jika ada kemampuan mengontrol, tetapi
aktifitas dinilai secara negatif, rasa marah dapat dirasakan Sebaliknya, jika
aktifitas dihargai, tetapi tidak ada kontrol yang cukup dan halangan-halangan
membuat aktifitas tidak bisa ditangani dengan sukses, rasa frustasi akan
dirasakan.
Akhirnya,
jika aktifitas tidak dinilai secara positif maupun negatif, rasa bosan muncul.
Sebaliknya jika tuntutan melebihi kemampuan dan tidak mampu dicapai, bisa jadi
sulit untuk mendeteksi arti dari aktivitas yang dijalankan, sehingga mengurangi
nilainya. Terlebih lagi, bahan yang tidak bernilai secara subjektif dan terlalu
sulit dapat menghadapi ancaman yang diimplikasikan dengan tuntutan yang tinggi.
D. Hubungan
ganda dari kontrol dan nilai (multiplicative relation of control and value)
Teori
control-value (kontrol-nilai) menyuratkan bahwa penghargaan dari kontrol dan
nilai itu penting untuk munculnya emosi prestasi (achievement emotion). Lebih
tepatnya, intensitas dari emosi prestasi diasumsikan sebagai fungsi ganda
(multiplicative function) dari penghargaan terhadap kemampuan mengontrol
(appraisals of controllability) di satu sisi dan penilaian di sisi lain. Bagi
sebagian besar emosi, intensitas emosional meningkat sering dengan peningkatan
kemampuan mengontrol (dalam emosi positif) atau ketidakmampuan mengontrol
(dalam emosi negatif), dan dengan meningkatnya nilai subjektif. Jika satu dari
dua hal tersebut kurang, emosi tidak dapat dirangsang/ditimbulkan.
Emosi prestasi
positif dan menyenangkan (pleasant achievement) diusulkan sebagai fungsi ganda
(multiplicative function)dari kemampuan mengontro yang dirasakan dan nilai
positif dari aktifitas atau hasil (outcomes). Sebaliknya, jika ia tidak
tertarik dengan bahan atau merasa tidak memiliki kontrol mengenai bagaimana
mempelajarinya, aktifitas belajar menjadi tidak menyenangkan. Sama dengan itu,
emosi prestasi negatif dan tidak menyenangkan (unpleasant achivement)
diasumsikan menjadi fungsi bersama (joint function) dari perasaan kurangnya
kemampuan mengontrol dan nilai-nilai negatif. Sebaliknya, jika tidak ada
perasaan akan gagal, atau ujian tidak berhubungan dengan karir dan tujuan yang
dimiliki siswa, tidak ada perasaan gelisah yang akan dialami.
Asumsi-asumsi ini menunjukkan bahwa nilai subjektif
(subjective value) menengahi efek dri kontrol yang dirasa (perceived control)
dari emosi prestasi (achievement emotion). Lebih spesifiknya lagi, teori
tersebut menyatakan bahwa penilaian mempangaruhi tipe emosi yang dirasakan dan
intensitasnya. Jika aktifitas atau hasil (outcome) dinilai secara postif,
seperti yang disebutkan oleh pendekatan tujuan, emosi positif diasumsikan telah
dimunculkan. Jika nilai subjektif dari aktifitas atau hasil (outcome) negatif,
seperti yang disebutkan oleh tujuan untuk menghindari aktifitas atau hasil
tersebut, emosi negatif dianggap telah dimunculkan. Intensitas dari emosi yang
dialami dianggap sebagai fungsi dari tingkat nilai subjektif, seperti tingkat
ketertarikan terhadap beberapa bahan pembelajaran atau tingkat kepentingan yang
dirasakan terhadap sukses atau gagal dalam sebuah ujian. Jika tidak ada nilai
yang dirasakan menyatakan secara tidak langsung bahwa aktifitas atau hasil
(outcome) tidak relevan secara subjektif, tidak ada emosi yang munculkecuali
rasa bosan yang berasal dari aktifitas yang tidak bernilai.
E.
Subconscious Appraisals (penghargaan bawah sadar)
dan Habitualized Achievement Emotions (Emosi prestasi yang dibiasakan)
Emosi yang
dibiasakan (habitualized emotion) didasarkan pada skema prosedural dari
persepsi hubungan singkat dan emosi, yang berarti bahwa persepsi saja sudah
cukup untuk merangsang sebuah emosi, tanpa perlu campur tangan penghargaan
(appraisal) (Pekrun,
1988; Reisenzein, 2011). untuk intervensi penilaian (Pekrun, 1988; Reisenzein, 2001).
Dengan emosi kebiasaan dari, penilaian dapat menjadi bagian dari cara
penggerakkan skema emosi, tetapi penilaian yang terjadi induksi emosi dalam hal ini, bukan penyebabnya.
Namun, setiap kali baru
pengalaman yang
dibuat yang bertentangan
skema yang ada,
skema ini dapat
dipecah lagi
dan diganti dengan proses penilaian baru, sehingga emosi dapat dimodifikasi dan disesuaikan
dengan kondisi situasional baru.
Studi Empiris pada Penilaian dan Prestasi
Emosi
Sementara asumsi untuk beberapa
emosi yang ditangani oleh teori
kontrol nilai belum diuji, banyak bukti
dari berbagai sumber yang membenarkan
prediksi untuk kesenangan, harapan,
kebanggaan, kemarahan, kecemasan, rasa malu, putus
asa, dan kebosanan. Dalam penelitian kami sendiri, kami menggunakan
paradigma dengan berbagai cara
termasuk studi kualitatif dan kuantitatif untuk menguji asumsi
teori. Data
kualitatif dikumpulkan dalam
11 penelitian wawancara dengan
menggunakan sampel K-12 dan
mahasiswa perguruan tinggi menunjukkan
bahwa laporan siswa tentang pengalaman emosi mereka
yang
berkaitan dengan pembelajaran di kelas dan mengambil
ujian secara sistematis terhubung ke pemikiran
mereka tentang kontrol dan
nilai-nilai dalam situasi ini (misalnya, Pekrun, 1992,
Titz, 2001). Selain
pengujian
asumsi, kami juga belajar
dari data wawancara kami bagaimana memperbaiki hipotesis
kami. Misalnya, ketika pada awalnya mempertimbangkan
kebosanan, kami fokus pada
asumsi bahwa kondisi
permintaan rendah
tidak cukup menyiratkan
tantangan kebosanan (Csikszentmihalyi, 2000).
Namun, dalam laporan peserta
kami ' tentang kebosanan, pengaturan akademik
ditandai dengan sangat
tinggi dirasakan
tuntutan juga dilaporkan memicu
kebosanan (Titz, 2001),
memotivasi kami untuk
memperbesar hipotesis asli
kami pada hubungan antara tuntutan dan
emosi.
Dalam banyak penelitian kuantitatif kami, kami menggunakan skala
Prestasi tersebut dalam angket
(AEQ) (Pekrun, Goetz, & Perry,
2005) untuk mengeksplorasi
hubungan antara emosi dan
kontrol subjektif dan
nilai-nilai. AEQ adalah kelas terkait multidimensi
24 skala instrumen
menilai siswa, belajar
yang berhubungan, dan emosi prestasi yang berhubungan dengan ujian.
emosi diukur dalam
kategori ini termasuk kenikmatan, harapan, kebanggaan,
lega, marah, kecemasan,
malu, putus asa, dan
kebosanan (alpha> .80 20 dari 24 skala dalam Penyelidikan
normatif dilaporkan oleh Pekrun et al., 2005). Dalam beberapa
studi, kenikmatan, harapan, dan skala kebanggaan
Aeq menunjukkan positif
korelasi dengan prestasi
yang berhubungan dengan tindakan-control siswa, tindakan-hasil, dan harapan keberhasilan
secara keseluruhan, sedangkan korelasi
untuk kecemasan, malu,
dan keputusasaan skala
negatif (untuk ikhtisar
dari beberapa studi ini, lihat Pekrun, Goetz,
Perry, Kramer, &
Hochstadt, 2004; Pekrun
et al, 2002a.; Titz,
2001). Timbangan juga mengungkapkan hubungan yang konsisten dengan indikator nilai subjektif dari keberhasilan
dan kegagalan, termasuk pendekatan siswa prestasi dan menghindari tujuan (Pekrun,
Elliot, dan Maier, dalam pers;
melihat Elliot &
Pekrun, 2007).
Selain efek utama, kami juga meneliti
efek interaktif sebagai
tersirat oleh asumsi
kita tentang hubungan perkalian. Sebagai contoh, dalam sebuah penelitian pada
kenikmatan mahasiswa ', kecemasan, dan kebosanan berpengalaman dalam kursus statistik,
kami menemukan bahwa kontrol yang dirasakan hanya nilai saja dan prestasi signifikan
berinteraksi dalam memproduksi emosi. Sejalan dengan asumsi, kenikmatan tertinggi ketika
kedua kontrol dan nilai yang tinggi, dan kecemasan tertinggi ketika kontrol rendah,
tetapi nilai tinggi
(Pekrun, Barrera, Goetz, & Maier, 2003).
F. Teori
Corollaries dan Perluasan
Pada bagian ini, kami memberikan gambaran mengenai implikasi dari teori
tentang banyaknya
prestasi dan
emosi mereka lebih distal individu
dan sosial pendahulunya. Selain
itu, kami membahas asumsi teori tentang efek emosi pada belajar dan
prestasi; pada timbal balik
hubungan antara pendahulunya, emosi
prestasi, dan efek; pada
regulasi dan pengobatan emosi prestasi. Akhirnya,
relatif seluruhnya
dibahas mekanisme fungsional emosi prestasi.
1. Banyaknya Bidang Kekhususan dan Emosi
Prestasi
Teori kontrol nilai menyiratkan
bahwa, emosi prestasi mempunyai ciri-ciri tersendiri yang
timbul dari kombinasi yang
berbeda dari pendahulunya penilaian
dan menunjukkan perbedaan
kualitatif dalam hal komponen
mereka. Implikasinya, penuh
karena emosi ini mengandaikan mengakui keragaman mereka.
Lebih Lanjut, variabel yang berhubungan dengan kontrol dan terkait nilai telah
terbukti diatur dalam bidang spesifik cara (misalnya,
akademik konsep diri dan minat siswa; Bong, 2001).
Oleh karena itu, mengikuti dari asumsi teori bahwa
emosi ditentukan oleh kontrol dan nilai-nilai harus spesifik juga,
berbeda dengan konsepsi tradisional lebih lanjut mengenai emosi prestasi sebagai
ciri-ciri umum kepribadian
(misalnya, tes kecemasan,
Zeidner, 1998). Hal
ini dapat diasumsikan tidak hanya
untuk emosi yang dialami siswa,
tetapi juga untuk emosi guru-bidang terkait
yang berkaitan dengan mata pelajaran
yang berbeda yang mereka ajarkan. Untuk emosi guru,
bukti rinci nampaknya
masih kurang. Asumsi kekhususan bidang emosi
siswa, bagaimanapun, dikuatkan dalam studi
terbaru (Goetz, Pekrun, Hall, & Haag,
2006; Goetz, Frenzel,
Pekrun, & Hall, di tekan).
2. Tujuan dan Keyakinan sebagai
Emosi Prestasi
Karena penilaian kontrol dan
nilai-nilai yang dianggap sebagai
pendahulu emosi
prestasi yang
terdekat, maka
dari teori bahwa setiap individu
variabel yang
mempengaruhi penilaian
ini dapat
mempengaruhi emosi dihasilkan dengan
baik. Dua kelompok penting
variabel tersebut prestasi individu tujuan dan abadi kontrol dan nilai
kepercayaan (Gambar 1, hubungan 2). Adapun tujuan,
Pekrun, Elliot dan
Maier (2006) disajikan
model teoritis dan terkait bukti empiris menyatakan bahwa tujuan pencapaian yang
berbeda membantu untuk fokus
perhatian pada set tertentu
dari penilaian-hasil
dan aktivitas yang
terkait, sehingga mempengaruhi emosi prestasi
dimediasi oleh penilaian tersebut (lihat Elliot & Pekrun, 2007).
Demikian pula, keyakinan yang berhubungan dengan kontrol (misalnya, konsep diri
kemampuan) dan keyakinan yang
terkait (misalnya,
kepentingan individu) dapat diasumsikan mempengaruhi penilaian dan menghasilkan emosi prestasi, selain berdasarkan fisiologis
temperamen
langsung mempengaruhi kecenderungan
individu untuk mengalami
emosi tertentu. Sebagai contoh, jika
seorang siswa memiliki keyakinan
kontrol yang menguntungkan mengenai prestasinya dalam
bidang akademik seperti
matematika, aktivasi keyakinan
ini akan menyebabkan penilaian
tugas yang menantang akan dikelola, dan untuk
berhubungan emosi positif.
3. Instruksi kelas dan Lingkungan
Sosial
sebagai Emosi Prestasi
Sejalan dengan asumsi teori
pembelajaran sosial-kognitif, teori yang terkait menyatakan
bahwa dampak lingkungan pada emosi prestasi
individu juga sebagian besar
dimediasi oleh kontrol nilai yang diharapkan (Gambar
1,link 4). Implikasinya,
faktor lingkungan yang mempengaruhi
penilaian siswa
harus
penting bagi emosi mereka. Karena
semua faktor ini adalah dari relevansi praktik langsung, mereka akan dibahas dalam bagian akhir pada
implikasi untuk praktek pendidikan.
4. Pengaruh Emosi pada
Pembelajaran dan Prestasi
Dari tiga dimensi yang khusus digunakan yaitu emosi prestasi
diperkenalkan di awal, dua
dimensi valensi dan
penggerakan adalah mengemukakan menjadi yang paling penting untuk menggambarkan efek kinerja emosi. Dengan menggunakan dua dimensi ini, emosi prestasi dapat dikelompokkan
menjadi empat kategori dasar: emosi mengaktifkan positif,
seperti kenikmatan, berharap, dan kebanggaan, positif dinonaktifkan, seperti bantuan dan relaksasi; negatif
diaktifkan, seperti kemarahan, kecemasan,
dan rasa malu; dan negative dinonaktifkan,
seperti kebosanan atau keputusasaan (lihat Tabel 1). Teori ini membuat
prediksi berikut
mengenai efek dari emosi
ini pada kognitif
sumber daya, motivasi, penggunaan
strategi, pengaturan diri,
dan prestasi yang dihasilkan
(Gambar 1, link
5 dan 6, lihat Pekrun,
1992b;. Pekrun et
al, 2002a).
5. Sumber Daya kognitif
Emosi membantu memusatkan perhatian pada objek emosi. Sehubungan
Dengan Itu, memperbesar asumsi dari model alokasi
sumber daya yang diajukan oleh Ellis
dan Ashbrook (1988),
dapat disimpulkan bahwa emosi positif atau negatif
yang tidak berhubungan dengan prestasi yang sedang berlangsung
kegiatan mengalihkan perhatian
dari kegiatan tersebut, sehingga
mereka mengurangi sumber daya
kognitif tersedia untuk tugas
tujuan dan kinerja Merusak
membutuhkan sumber daya tersebut.
Sebagai contoh, jika
mahasiswa marah tentang
kegagalan, atau kekhawatiran
tentang ujian yang akan
datang, dia akan
mengalami kesulitan dalam berkonsentrasi
pada pembelajaran. Emosi positif
terkait untuk kegiatan, di sisi lain, diasumsikan untuk memusatkan perhatian pada kegiatan, sehingga menguntungkan kinerja.
Sejalan dengan asumsi ini, kami
menemukan bahwa kenikmatan siswa
pembelajaran berkorelasi
positif dengan pengalaman
aliran mereka (yang
menyiratkan fokus
sumber daya kognitif pada
pembelajaran), dan negatif
dengan mereka tugas-tidak terkait dengan berpikir di belajar (Pekrun
et al., 2002a).
Sebaliknya, kecemasan, rasa
malu, dan keputusasaan yang timbul dari hasil prestasi
negatif terkait mengalir pengalaman dan
positif untuk tugas-tidak terkait dengan pemikiran (Pekrun et al., 2004). Kami juga
menggunakan prosedur eksperiment untuk menganalisis pengaruh emosi ekstra-tugas pada perhatian-tugas
yang berhubungan, menemukan dan menyatakan bahwa emosi disebabkan oleh gambar
afektif atau ingatan
peristiwa kehidupan yang kritis mengurangi sumber daya kognitif
tersedia untuk tujuan tugas, seperti yang ditunjukkan oleh potensi otak yang berhubungan dengan event (Meinhardt &
Pekrun, 2003). Sejalan
dengan asumsi teoritis,
ini berlaku tidak hanya untuk keadaan
emosional negatif, tapi
juga bagi negara-negara yang positif berkaitan dengan rangsangan tugas yang tidak
terkait.
6. Perhatian dan Motivasi
Positif mengaktifkan emosi seperti kenikmatan pembelajaran
dinyatakan meningkatkan minat dan memperkuat motivasi. Negatif menonaktifkan emosi,
seperti keputus asaan dan
kebosanan, yang dianggap merugikan bagi motivasi.
Sebaliknya, efek emosi
positif seperti menonaktifkan
lega, serta
mengaktifkan emosi negatif seperti marah, kecemasan,
dan rasa malu, yang mengemukakan menjadi
lebih kompleks dan berhubungan.
Kecemasan-kegagalan yang terkait, misalnya, dapat mengurangi minat
dan motivasi intrinsik, tetapi
juga dapat memperkuat motivasi
untuk berinvestasi upaya untuk
menghindari
kegagalan. Jika
seorang siswa takut gagal ujian yang akan datang,
motivasi intrinsik untuk
belajar materi akan
berkurang, sementara motivasi untuk
menghindari
kegagalan dapat
diperkuat.
Sejalan dengan asumsi ini, kami
menemukan bahwa kesenangan siswa
dalam pembelajaran
dan pengajaran berkaitan positif dengan motivasi intrinsik
dan ekstrinsik mereka, sedangkan hubungan untuk
putus asa dan kebosanan
yang negatif,
dan hubungan untuk kegelisahan dan rasa malu (misalnya, Pekrun, 2002.;
Pekrun, 2004). Berikut
ini kutipan dari wawancara
kualitatif dengan
mahasiswa menunjukkan sifat
motivasi dari-prestasi yang berhubungan dengan kecemasan (Titz, 2001).
7.
Strategi
Pembelajaran dan Pemecahan Masalah
Penelitian telah menunjukkan bahwa
keadaan suasana hati afektif positif cenderung untuk memfasilitasi cara holistik, fleksibel, dan kreatif
dalam memecahkan masalah, sedangkan suasana negatif dapat memfasilitasi cara yang lebih kaku
dan cara berpikir analitis (misalnya, Isen, 2000).
Sejalan dengan temuan
ini, dinyatakan bahwa bantuan aktivasi emosi positif menggunakan strategi belajar yang
fleksibel, seperti penjabaran dari materi pembelajaran, sedangkan mengaktifkan emosi negatif dapat memfasilitasi penggunaan strategi yang lebih kaku, seperti latihan sederhana. Jika seorang siswa menikmati
belajar matematika, misalnya, mungkin lebih mudah baginya untuk terlibat dalam pemodelan
mental kreatif dalam masalah matematika, sedangkan kemarahan atau kecemasan dapat
membawanya untuk mengambil jalan pada penggunaan prosedur algoritme. untuk menonaktifkan
emosi, diasumsikan bahwa emosi ini merugikan pada pengolahan tugas informasi
rumit yang terkait.
Dalam studi lapangan kami, kami
menemukan hubungan positif untuk kesenangan siswa, harapan, dan kebanggaan, dan mereka
menggunakan strategi pembelajaran yang fleksibel (elaborasi dan organisasi materi pembelajaran). Bukti mengenai efek
menguntungkan dari
kemarahan, kecemasan, dan malu pada latihan lebih
lemah (Pekrun, 2002). Demikian pula, Penelitian baru-baru ini pada emosi yang dialami oleh guru
di kelas matematika
menunjukkan
bahwa kenikmatan guru ini 'pengajaran yang berhubungan positif dengan mereka penggunaan metode pengajaran kreatif berorientasi
pemodelan mental
pada masalah
matematika (Frenzel, 2006).
8. Peraturan diri dengan Peraturan
Eksternal pada Belajar dan Pemecahan Masalah
peraturan perilaku diri membutuhkan penggunaan strategi fleksibel meta-kognitif,
meta-motivasi, dan
meta-emosional, sehingga memungkinkan untuk menyesuaikan
perilaku dengan tujuan dan
tuntutan lingkungan. Hal ini diasumsikan bahwa aktivasi emosi positif, seperti kenikmatan
belajar, meningkatkan peraturan diri, sedangkan
emosi negatif, seperti kecemasan atau rasa malu, memfasilitasi
ketergantungan pada
bimbingan eksternal. Sejalan dengan
asumsi ini, kami
menemukan bahwa kenikmatan siswa belajar positif
berhubungan dengan perasaan persepsi peraturan diri dalam akademik
9. Prestasi Akademik
Efek dari emosi terhadap prestasi diasumsikan produk gabungan
dari empat penilitihan yang dijelaskan
di atas, dan setiap interaksi
antara mekanisme ini dan tuntutan tugas. Implikasinya, efek keseluruhan emosi
terhadap prestasi yang pasti kompleks. Bagi
sebagian besar kondisi tugas,
namun cukup dapat diasumsikan bahwa emosi mengaktifkan positif, seperti
aktivitas-kenikmatan terkait, memberi efek positif secara keseluruhan,
dan emosi menonaktifkan negatif, seperti putus
asa dan kebosanan, memberi efek
negatif.Efek dari emosi menonaktifkan positif, seperti relaksasi,
dan emosi mengaktifkan negatif, seperti marah, kecemasan, dan rasa malu, dapat
diasumsikan lebih kompleks, karena ambivalensi efek emosi pada motivasi dan
pengolahan kognitif. Jika siswa
mampu, misalnya, untuk menggunakan energi motivasi tersirat oleh kecemasan yang
berhubungan dengan ujian untuk meningkatkan usahanya, dan jika tuntutan tugas
kongruen dengan pengolahan lebih kaku informasi yang difasilitasi oleh
kecemasan, kinerja ujian dapat ditingkatkan bukan yang terganggu (Turner &
Waugh, 2007,)
Temuan empiris kami
sebagian besar sejalan dengan asumsi ini.
Dalam sejumlah penelitian, kami secara konsisten menemukan
bahwa siswa kenikmatan, harapan, dan kebanggaan sebagaimana dinilai oleh sisik dari Aeq berhubungan secara positif dengan prestasi
akademik mereka, sedangkan keputusasaan
mereka serta kebosanan berhubungan negatif terhadap prestasi (Pekrun et
al., 2002a ). Untuk kemarahan, kecemasan,
dan rasa malu, korelasi keseluruhan sampel negatif juga, menunjukkan bahwa efek negatif dari emosi ini lebih besar daripada efek positif di seluruh individu. Namun,
seperti yang diharapkan, kami juga
menemukan bahwa ada siswa individu yang dapat
keuntungan, dalam hal motivasi
dan prestasi, dari kecemasan mereka. Secara khusus, dalam studi buku harian menyelidiki lintasan individu siswa
emosi prestasi yang
dialami sebelum dan selama ujian
universitas akhir mereka, kami menemukan bahwa kecemasan ujian berkorelasi negatif
dengan achievement- terkait lembaga dari
waktu ke waktu di banyak siswa,
tetapi menunjukkan korelasi positif pada
orang lain (Pekrun & Hofmann, 1996).
G. Menyimpulkan tanggap tentang emosi
pada sama lalu dan mempengaruhi: Individu
dan Sosial Dinamika
Sistem Emosi
Emosi diasumsikan mempengaruhi belajar, tetapi belajar dan hasil prestasi antara
terdahulu penilaian dan emosi siswa, sehingga
menyiratkan bahwa emosi, efek mereka, dan
masa lalu mereka dihubungkan
oleh sebab-akibat timbal balik
dari waktu ke waktu dalam individu.
Selain itu, hubungan antara penilaian
dan emosi yang
disusun menjadi dua
arah juga, dengan penilaian memicu emosi,
dan emosi bertindak atas penilaian oleh peralatan
aktivasi yang sama
dengan emosi jaringan memori. Di luar tingkat individu, asumsi teori berarti bahwa emosi
guru dan siswa juga saling mempengaruhi satu sama lain, berarti bahwa emosi
mereka sangat erat dan sering saling terkait dalam pengaturan kelas (Meyer
& Turner, 2007). Keberhasilan dan antusias guru, misalnya,
dapat menyebabkan keberhasilan
instruksi kelas
pada siswa, dan siswa berhasil pada gilirannya dapat meningkatkan berdampak positif,
salah satu mekanisme penting adalah penularan emosional (Hatfield, Cacioppo,
& Rapson, 1994) transmisi emosi guru antara guru dan murid. Penyebab timbal balik menyiratkan bahwa akan ada co-pengembangan
emosi guru dan siswa
yang dapat memperpanjang selama bulan dan tahun, dan dapat mengambil manfaat serta bentuk merugikan. Seiring dengan perspektif teori
sistem dinamis (Turner & Waugh, 2007),
disimpulkan bahwa penyebab timbal balik dapat
mengambil bentuk yang berbeda, dan
dapat memperpanjang selama sepersekian detik (misalnya,
dalam hubungan antara penilaian dan emosi),
hari, minggu, bulan,
atau tahun. Umpan balik positif menyimpulkan mungkin cukup khas (misalnya, kenikmatan
belajar dan sukses di ujian timbal balik memperkuat
satu sama lain), tetapi dalam
penyimpulan umpan balik negatif juga dapat menjadi penting (misalnya, gagal mendorong kecemasan pada mahasiswa, dan kecemasan memotivasi siswa untuk berhasil
menghindari kegagalan pada ujian berikutnya).Dalam studi penelitihan kami, kami menemukan bukti untuk
menyimpulkan umpan balik dalam siswa, dan bukti awal untuk hubungan antara guru
dan siswa mempengaruhi (Frenzel et al., 2006). Secara khusus, dalam struktur
persamaan pemodelan data yang luas pada siswa pengembangan akademik dari kelas
5-10, kami menemukan bahwa siswa emosi dan prestasi mereka secara timbal balik
terkait selama bertahun-tahun, berarti bahwa keberhasilan akademis dan
kegagalan adalah masa lalu penting dari perkembangan emosional siswa dan bahwa
emosi mereka secara timbal balik mempengaruhi prestasi akademik mereka (Pekrun,
1992a). Biasanya, umpan balik ini adalah positif, dengan sukses dan positif
emosi serta kegagalan dan emosi negatif memperkuat satu sama lain selama
bertahun-
tahun.
1. Peraturan dan
Pengobatan Emosi dalam
Prestasi
Karena emosi, pengalaman, dan efek
diasumsikan timbal balik terkait dari waktu ke waktu, teori kontrol nilai
menyiratkan bahwa emosi dapat diatur dan diubah dengan mengatasi salah satu
elemen yang terlibat dalam proses ini umpan balik siklik. Peraturan dan pengobatan emosi prestasi
dapat menargetkan emosi itu sendiri (regulasi dan
pengobatan emosi berorientasi,
misalnya, menggunakan teknik relaksasi
atau mengonsumsi obat-obatan); kontrol dan nilai yang
mendasari penilaian emosi (regulasi dan pengobatan penilaian berorientasi, misalnya, restrukturisasi kognitif dan terapi); kompetensi akademik menentukan lembaga
mahasiswa (regulasi dan pengobatan kompetensi berorientasi, misalnya, pelatihan keterampilan belajar); dan
lingkungan dalam lembaga-lembaga pendidikan, termasuk instruksi
kelas (desain lingkungan akademik). Sebuah analisis yang lebih lengkap regulasi emosi dan pengobatan
emosi prestasi luar
lingkup bab ini (lGoetz, et al, 2006;. Zeidner, 1998;untuk implikasi
mengenai desain lingkungan akademik).
2.
Keseluruhan
Relatifitas Emosi Prestasi
di Konteks Sejarah Sosial,
Jenis Kelamin, dan Individu
Teori kontrol
nilai didasarkan pada asumsi bahwa mekanisme fungsional umum emosi manusia
terikat universal, karakteristik spesies-spesifik pikiran kita. Sebaliknya, isi
spesifik emosi serta nilai-nilai tertentu dari parameter proses (misalnya,
intensitas emosi) mungkin khusus untuk budaya yang berbeda, jenis kelamin, dan
individu. Asumsi ini berarti
bahwa struktur dasar
dan mekanisme kausal emosi mengikuti prinsip-prinsip umum nomotetis, sedangkan
isi, intensitas, dan
durasi emosi bisa berbeda.
Mengenai perbedaan gender, misalnya, mengikuti dari teori bahwa hubungan antara
kontrol dan nilai penilaian,
di satu sisi, dan emosi prestasi, di sisi
lain, harus struktural setara untuk pria dan wanita: Emosi tergantung pada
kontrol dan nilai penilaian
dalam kedua jenis kelamin. Namun, sejauh yang dirasakan kontrol dan nilai-nilai
akademis berbeda antara jenis kelamin, sehingga pengalaman emosional dapat
berbeda juga. Menguatkan asumsi ini, kami menemukan, misalnya, bahwa hubungan
antara anak perempuan dan anak laki-laki 'kontrol dan nilai appraisal dalam
matematika, di satu sisi, dan emosi matematika mereka, di sisi lain, yang
secara struktural setara di jenis kelamin (Frenzel, Pekrun, Goetz, & vom
Hofe, 2006). Namun, skor
rata-rata untuk kontrol dirasakan secara substansial lebih rendah pada anak
perempuan. Akibatnya, anak-anak perempuan dilaporkan kurang kenikmatan dalam
matematika serta lebih cemas dan malu. Menguatkan asumsi teori,
perbedaan-perbedaan dalam emosi terbukti dimediasi oleh perbedaan gender dari penilaian.
Argumen serupa dapat dibuat untuk negara dan budaya yang berbeda.Sebagai
contoh, dalam perbandingan lintas budaya emosi prestasi siswa sekolah menengah
Cina dan Jerman, kami menemukan hubungan struktural setara dengan penilaian dan
emosi. Tingkat rata-rata emosi, bagaimanapun, berbeda antara budaya. Para
mahasiswa Cina dilaporkan secara signifikan lebih prestasi yang berhubungan
dengan kenikmatan, kebanggaan, kecemasan, dan rasa malu dan kurang signifikan
kemarahan dari mahasiswa Jerman (Frenzel, thrash, Pekrun, & Goetz, dalam
pers).
H. Implikasi untuk praktek pendidikan
Teori kontrol nilai
berarti bahwa siswa dan guru emosi
prestasi dapat dipengaruhi oleh perubahan kendali subjektif
dan nilai-nilai yang berkaitan dengan
kegiatan prestasi dan hasil mereka. Hal ini
dapat dicapai dengan membentuk lingkungan belajar siswa dan lingkungan kerja guru
di '' suara
emosional '' cara
(Astleitner, 2000). Hal penting dari lingkungan ini cenderung
mempengaruhi siswa dan guru emosi dijelaskan di bagian berikut (Pekrun).
1. Kualitas kognitif Lingkungan Akademik
Kualitas kognitif lingkungan belajar
dan tuntutan tugas
tersirat diasumsikan mempengaruhi siswa menilai
materi pembelajaran, serta kompetensi mereka
dan kontrol yang dirasakan. Jelas terstruktur, kognitif mengaktifkan bahan dan tugas
yang menantang tuntutan yang sesuai dengan kemampuan siswa manfaat kemungkinan
siswa kompetensi dan bunga, sehingga secara positif mempengaruhi penilaian dan
emosi mereka. Jika tuntutan tugas yang terlalu rendah atau terlalu tinggi, kebosanan
dapat mengakibatkan sebaliknya, sebagaimana didalilkan sebelumnya.Asumsi yang sama dapat dibuat untuk efek emosional lingkungan
akademik guru. Sebagai
contoh, jika siswa berkontribusi pada lingkungan kelas kognitif merangsang dengan
mengajukan pertanyaan menantang dan
memberikan jawaban yang kompeten, kenikmatan guru mengajar mungkin
ditingkatkan.
2.
Kualitas
motivasi Lingkungan Akademik: Induksi Nilai
Oleh sejumlah mekanisme yang berbeda, termasuk pesan verbal langsung dan
tidak langsung pesan yang disampaikan oleh perilaku orang lain
yang signifikan, lingkungan membentuk siswa dan guru kepentingan dan nilai-nilai yang mendasari emosi mereka. Sebagai contoh, pencocokan tugas belajar kepada
siswa kebutuhan, dan tugas
kerja guru perlu,
positif untuk menjadi bermanfaat.
Contohnya adalah tugas otentik pembelajaran yang memenuhi kepentingan siswa, dan
tugas mengajar guru yang memenuhi motivasi untuk
mendidik siswa, bukan menghabiskan berjam-jam dalam melayani tugas-tugas administratif. Juga, dengan cara belajar observasional
dan penularan emosi,
guru dan orang tua memiliki semangat dapat menyebabkan semangat pada siswa (lihat
Meyer & Turner,
2007, pada guru
'perancah emosional' 'emosi siswa). Sebaliknya,
guru kenikmatan dapat
dibina oleh siswa
kelas emosi positif.
3. Dukungan Otonomi dan Kerjasama
Sampai-sampai siswa mampu dan termotivasi untuk mengatur diri mereka belajar, lingkungan yang mendukung pembelajaran mandiri yang diadakan untuk meningkatkan rasa mahasiswa kontrol,
menilai pembelajaran, dan mengakibatkan
emosi. Juga, pembelajaran
kooperatif dapat bermanfaat, dengan
syarat bahwa siswa disediakan
dengan kompetensi sosial untuk
memanfaatkan kolaborasi. Demikian pula, guru dirasakan
kontrol, nilai-nilai, dan emosi mungkin sangat
dipengaruhi oleh kesempatan untuk
otonomi dan kerjasama dalam fakultas sekolah
mereka.
4. Struktur tujuan dan Harapan
Struktur tujuan institusional mungkin
mengerahkan efek mendalam pada kontrol subjektif, nilai-nilai, dan emosi anggota
lembaga (Johnson &
John- anak, 1975;
Pekrun). Struktur kompetitif seperti yang didefinisikan oleh
tujuan kinerja perbandingan sosial (Elliott &
Pekrun, 2007) menyiratkan
kontinjensi negatif antara anggota yang berbeda peluang untuk sukses, sehingga kemungkinan
mengurangi kontrol dirasakan lebih sukses dalam banyak
individu, dan menghasut emosi negatif, seperti marah, kecemasan, atau putus
asa .
Struktur tujuan individualistik yang
berkaitan dengan penguasaan tujuan, serta struktur tujuan kooperatif, mungkin
lebih menguntungkan dalam hal tingkat rata-rata kontrol dirasakan. Hal ini
dapat dianggap benar baik untuk struktur tujuan yang disediakan bagi siswa di
kelas mereka dan untuk tujuan kerja ditetapkan untuk guru.
Struktur tujuan dapat dipengaruhi oleh norma-norma acuan yang
digunakan untuk mengevaluasi siswa
dan guru prestasi (misalnya, perbandingan sosial norma dan.
Kriteria-direferensikan
dan norma-norma individu).
Harapan orang lain penting dapat memberi efek yang
sama, dengan syarat bahwa mereka
diterapkan oleh guru dan siswa itu sendiri. Misalnya, orang tua dan pengurus sering berharap
guru untuk memiliki kontrol atas siswa disiplin
dan kelas belajar, tetapi guru biasanya memiliki pengaruh
yang hanya parsial atas siswa mereka 'perilaku.
Jika guru mengambil alih harapan
yang terlalu tinggi, hilangnya pengendalian internal subjektif akan dialami yang dapat memicu perasaan marah dan frustrasi, dengan kejenuhan dan berhenti
dari pekerjaan yang menjadi
konsekuensi jangka panjang (lihat Sutton,
2007, serta Liljestrom
, Roulston, &
deMarrais, 2007).
5.
Umpan balik dan
Akibat dari Prestasi
Masukan keberhasilan dan kegagalan dalam belajar
mempengaruhi emosi prestasi-hasil terkait
siswa. Juga, masukan
membentuk harapan dan nilai-nilai yang dirasakan dari kinerja masa depan yang menentukan calon emosi
siswa. Demikian pula, masukan yang diberikan oleh pengurus, mahasiswa, atau
orang tua mempengaruhi emosi
kinerja-bergantung
guru. Informasi tentang pengendalian dan nilai-nilai kinerja, seperti yang tersirat, misalnya, dengan 'pesan tentang penyebab siswa guru
kinerja, yang sangat
penting untuk berikutnya penilaian dan emosi yang
berkaitan dengan kinerja masa depan. Selanjutnya, memberikan kontribusi bagi
nilai ekstrinsik prestasi,
konsekuensi jangka panjang prestasi yang
sangat penting. Sebagai contoh, jika seorang siswa dapat berharap bahwa dia tidak
akan mendapatkan pekerjaan setelah
sekolah tinggi, terlepas dari
apa pun nilai akademis, pencapaian akademik mendevaluasi,
sehingga mengurangi emosi terkait serta motivasi
prestasi terkait.
BAB III
PENUTUP
A.
KESIMPULAN
Dalam bab ini, kita memberikan gambaran
dari asumsi dan corollaries dari teori kontrol nilai emosi prestasi, serta
beberapa yang implikasi untuk praktek pendidikan. Pada tingkat konseptual,
teori membuat upaya untuk memberikan kerangka teoritis sehingga memungkinkan
untuk mengintegrasikan konstruksi dan asumsi dari berbagai pendekatan teoritis
emosi dalam pendidikan dan emosi prestasi yang lebih umum. Secara empiris,
banyak aspek teori secara konsisten telah dikuatkan dalam penyelidikan
kualitatif dan kuantitatif. Aspek lain, bagaimanapun, masih menunggu analisis
empiris (asumsi pada emosi aktivitas, misalnya, memiliki belum diuji secara
langsung dalam studi eksperimental). Juga, beberapa bagian dari Teori telah
diuji dalam penyelidikan percontohan, tapi bukti yang dikumpulkan jadi jauh
terlalu awal untuk menjamin kesimpulan (misalnya, asumsi atas hubungan antara
tujuan prestasi dan emosi siswa; Pekrun et al., 2006). Mungkin yang paling
penting, asumsi yang diberikan oleh teori tentang bagaimana untuk merancang lingkungan
belajar yang sehat secara emosional bagi siswa, dan pekerjaan lingkungan untuk
guru, masih harus diuji dalam intervensi empiris studi. Ada bukti bahwa
intervensi pendidikan dapat mengurangi siswa Uji kecemasan (misalnya, Ruthig et
al, 2004;. Zeidner 1998, 2007). Kontrol-nilai Teori menunjukkan bahwa membentuk
lingkungan pendidikan dengan cara yang memadai dapat membantu untuk mengubah
emosi prestasi selain kecemasan juga. masa Depan Penelitian sistematis harus
mencari langkah-langkah untuk membantu para siswa dan guru untuk mengembangkan
emosi prestasi adaptif, mencegah maladaptive emosi, dan menggunakan emosi
mereka dengan cara yang produktif dan sehat (Pekrun & Schutz, 2007).
DAFTAR
PUSTAKA
REFERSENSI
Astleitner,
H. (2000). Designing emotionally sound instruction: The FEASP-approach.
Instructional Science, 28, 169-198.
Bandura,
A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological
Review,
84, 191-215.
Bong,
M. (2001). Between- and within-domain relations of motivation among middle and
high school students: Self-efficacy, task value and achievement goals. Journal
of Educational Psychology, 93, 23-34.
Brown,
J., & Weiner, B. (1984). Affective consequences of ability versus effort
ascriptions: Controversies, resolutions, and quandaries. Journal of Educational
Psychology, 76, 146-158.
Csikszentmihalyi,
M. (2000). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass.
Elliot,
A. J., & Pekrun, R. (2007). Emotion in the hierarchical model of
approach-avoidance
achievement
motivation. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp.
53-69).
San
Diego: Elsevier Inc.
Ellis,
H. C., and Ashbrook, P. W. (1988). Resource allocation model of the effect of
depressed
mood
states on memory. In K. Fiedler and J. Forgas (Eds.), Affect, cognition, and
social behavior.Toronto: Hogrefe International.
Folkman,
S., & Lazarus, R. S. (1985). If it changes it must be a process: Study of
emotion and
coping
during three stages of a college examination. Journal of Personality and Social
Psychology, 48, 150-170.
Fredrickson,
B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The
broadenand-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56,
218-226.
Frenzel,
A. C., Goetz, T., Pekrun, R., & Wartha, S. (2006, April). Antecedents and
effects of teacherenjoyment and anger. Paper presented at the annual meeting of
the American Educational
Research
Association, San Francisco, CA.
Frenzel,
A. C., Pekrun, R., Goetz, T., & vom Hofe, R. (2006). Girls’ and boys’
emotional experiences in mathematics. Manuscript submitted for publication.
Frenzel,
A. C., Thrash, T. M., Pekrun, R., & Goetz, T. (in press). A cross-cultural
comparison of
German
and Chinese emotions in the achievement context. Journal of Cross-Cultural
Psychology.
Goetz,
T., Frenzel, A. C., Pekrun, R., & Hall, N. C. (in press). The domain
specificity of academic emotional experiences. Journal of Experimental
Education.
Goetz,
T., Frenzel, A., Pekrun, R., & Hall, N. C. (2006). Emotional intelligence in
the context of
learning
and achievement. In R. Schulze & R. D. Roberts (Eds.), Emotional
intelligence: An
international
handbook (pp. 233-253). Cambridge, MA: Hogrefe & Huber Publishers.
Goetz,
T., Pekrun, R., Hall, N. C., & Haag, L. (2006). Academic emotions from a
socio-cognitive perspective: Antecedents and domain specificity of students’
affect in the context of Latin instruction. British Journal of Educational
Psychology, 76, 279-308.
Hatfield,
E., Cacioppo, J. T., & Rapson, R. L. (1994). Emotional contagion. New York:
Cambridge University Press.
Heckhausen,
H. (1991). Motivation and action. New York: Springer.
Husman,
J., Lens, W. (1999). The role of the future in student motivation. Educational
Psychologist, 34, 113-125.
Isen,
A. M. (2000). Positive affect and decision making. In M. Lewis & J. M.
Haviland-Jones (Eds.), Handbook of emotions (pp. 417-435). New York: Guilford
Press.
Linnenbrink,
E. A. (2007). The role of affect in student learning: A multi-dimensional
approach to considering the interaction of affect, motivation, and engagement.
In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 101-118). San
Diego: Academic Press.
Johnson,
D. W., & Johnson, R. T. (1975). Learning together and alone: Cooperation,
competition, and individualization. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Meinhardt,
J., & Pekrun, R. (2003). Attentional resource allocation to emotional
events: An ERP
study.
Cognition and Emotion, 17, 477-500.
Meyer,
D. K. & Turner, J. C. (2007). Scaffolding Emotions in Classrooms. In P. A.
Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 235-249). San Diego:
Academic Press.
Patrick,
B. C., Skinner, E. A., & Connell, J. P. (1993). What motivates children’s
behavior and
emotion?
Joint effects of perceived control and autonomy in the academic domain. Journal
of
Personality
and Social Psychology, 65, 781-791.
Pekrun,
R. (1984). An expectancy-value model of anxiety. In H. M. van der Ploeg, R.
Schwarzer & C. D. Spielberger (Eds.), Advances in test anxiety research
(Vol. 3, pp. 53-72). Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Pekrun,
R. (1988). Emotion, Motivation und Perso¨nlichkeit (Emotion, motivation and
personality). Munich/Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Pekrun,
R. (1992a). The expectancy-value theory of anxiety: Overview and implications.
In D. G. Forgays, T. Sosnowski, & K. Wrzesniewski (Eds.), Anxiety: Recent developments
in self-appraisal, psychophysiological and health research (pp. 23-41).
Washington, DC: Hemisphere.
Pekrun,
R. (1992b). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a
theory of
cognitive/motivational
mediators. Applied Psychology: An International Review, 41, 359-376.
Pekrun,
R. (1992c). Kognition und Emotion in studienbezogenen Lern- und
Leistungssituationen: Explorative Analysen (Achievement-related cognition and
emotion in higher education: An exploratory analysis). Unterrichtswissenschaft,
20, 308-324.
Pekrun,
R. (2000). A social cognitive, control-value theory of achievement emotions. In
J.
Heckhausen (Ed.), Motivational psychology of human development. Oxford, UK:
Elsevier Science.
Pekrun,
R. (in press a). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions,
corollaries, and implications for educational research and practice.
Educational Psychology Review.
Pekrun,
R. (in press b). Emotions in students’ scholastic development. In R. Perry
& J. Smart (Eds.), The scholarship of teaching and learning in higher
education: An evidence-based perspective. New York: Springer.
Pekrun,
R., Barrera, A., Goetz, T., & Maier, M. (2003, April). Control-value theory
of academic emotions: Implications for the motivational determinants of
students’ emotions in the domain of mathematics and statistics. Paper presented
at the annual meeting of the American Educational Research Association,
Chicago, IL.
Pekrun,
R., Elliot, A. J., & Maier, M. A. (2006). Achievement goals and discrete
achievement
emotions:
A theoretical model and prospective test. Journal of Educational Psychology 98,
583–597.
Pekrun,
R., Goetz, T., & Perry, R. P. (2005). Achievement Emotions Questionnaire
(AEQ). User’s manual. Department of Psychology, University of Munich, Munich,
Germany.
Pekrun,
R., Goetz, T., Perry, R. P., Kramer, K., & Hochstadt, M. (2004). Beyond
test anxiety:
Development
and validation of the Test Emotions Questionnaire (TEQ). Anxiety, Stress and
Coping,
17, 287-316.
Pekrun,
R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002a). Academic emotions in
students’ self-regulated learning and achievement: A program of quantitative
and qualitative research. Educational Psychologist, 37, 91-106.
Pekrun,
R., Goetz, T., Titz, W, & Perry, R. P. (2002b). Positive emotions in
education. In
E.
Frydenberg (Ed.), Beyond coping: Meeting goals, visions, and challenges (pp.
149-174). Oxford, UK: Elsevier.
Pekrun,
R., & Hofmann, H. (1996, April). Affective and motivational processes:
Contrasting interindividual and intraindividual perspectives. Paper presented
at the annual meeting of the American Educational Research Association, New
York.
Pekrun,
R., & Schutz, P. A. (2007). Where do we go from here? Implications and
future directions for inquiry on emotions in education. In P. A. Schutz &
R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 303-321). San Diego: Academic
Press.
Perry,
R. P. (1991). Perceived control in college students: Implications for
instruction in higher
education.
In J. Smart (Ed.), Higher education: Handbook of theory and research (Vol. 7,
pp. 1-56). New York: Agathon.
Perry,
R. P. (2003). Perceived (academic) control and causal thinking in achievement
settings.
Canadian
Psychologist, 44, 312-331.
Perry,
R. P., & Penner, K. S. (1990). Enhancing academic achievement in college
students through attributional retraining and instruction. Journal of
Educational Psychology, 82, 262-271.
Perry,
R. P., Hall, N. C., & Ruthig, J. C. (2005). Perceived (academic) control
and scholastic
attainment
in higher education. In J. Smart (Ed.), Higher education: Handbook of theory
and research (Vol. 20, pp. 363-436). New York: Springer.
Reisenzein,
R. (2001). Appraisal processes conceptualized from a schema-theoretic
perspective. In K. R. Scherer, A. Schorr, & T. Johnstone, T. (Eds.),
Appraisal processes in emotion (pp. 187-201). Oxford, UK: Oxford University
Press.
Ruthig,
J. C., Perry, R. P., Hall, N. C., & Hladkyj, S. (2004). Optimism and
attributional retraining: Longitudinal effects on academic achievement, test
anxiety, and voluntary course withdrawal in college students. Journal of
Applied Social Psychology, 34, 709-730.
Scherer,
K. R., Schorr, A., & Johnstone, T. (Eds.). (2001). Appraisal processes in
emotion. Oxford, UK: Oxford University Press. Skinner, E. A. (1996). A guide to
constructs of control. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 549-570.
Sutton,
R. E. (2007). Teachers’ anger, frustration, and self-regulation. In P. A.
Schutz & R. Pekrun (Eds), Emotion in education (pp. 251-266). San Diego:
Academic Press.
Titz,
W. (2001). Emotionen von Studierenden in Lernsituationen [Students’ emotions at
learning]. Mu¨nster: Waxmann.
Turner,
J. E., Schallert, D. L. (2001). Expectancy-value relationships of shame
reactions and shame resiliency. Journal of Educational Psychology, 93, 320-329.
Turner,
J. E. & Waugh, R. M. (2007). A dynamical systems perspective regarding
students’ learning
processes:
Shame reactions and emergent self-organizations. In P. A. Schutz and R. Pekrun,
(Eds.),
Emotion in education. San Diego: Academic Press.
Weiner,
B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological
Review, 92, 548-573.
Weiner,
B. (2007). Examining emotional diversity in the classroom: An attribution
theorist considers the moral emotions. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.),
Emotion in education (pp. 55-84). San Diego: Academic Press.
Zeidner,
M. (1998). Test anxiety. The state of the art. New York: Plenum.
Zeidner,
M. (2007). (2007). Test anxiety in educational contexts: Concepts, findings,
future
directions.
In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 159-177). San
Diego:
Elsevier Inc.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar